从佛教道德修养论的视角浅析我国道德教育——张雨

德育，顾名思义，大多数人会理解为道德教育，如果更深层地理解德育，德育的定义不过是“一种教育者按一定的社会要求，有目的有计划地对受教育者心理施加影响以培养起教育者所期望的思想品德的活动”。这些定义虽然概括出了德育活动的主要特点，但它们所强调的无一不是社会或统治阶级根据自身需要而给予个体的一种外在规范性的灌输活动，而忽视了一个重要因素，那就是心灵与心灵的沟通和对话以及受教育者的个人内心体验和道德体系建构。

其实，德育不仅仅只是一种道德规范、原则、素养、学生个性，群体意识和社会责任感等素质的培养，更重要的是心灵与心灵的沟通，是受教育者心灵中对道德规范，修养等素质的自发领悟和自觉内省与体验过程，是一种以受教育者主体性和内化为特征的教育活动。而佛教的道德修养论，恰恰是这样一种尊重主体性和以内化为特征的活动过程。因此，它对人们理解德育的本质具有很大的启发意义，因此本文试从佛教道德修养论的独特视角对我国的道德教育进行进一步的探讨和反思。

一、佛教的道德修养论

佛教的道德修养论是一种重视心识作用的道德修养论，佛教十分强调心识作用，心生则种种法生，心灭则种种法灭。佛教的法相唯识宗则明确提出了“三界唯心，万法唯识”。在道德实践与道德修养方面同样强调心的作用，认为善恶在心地上论，提出要做到心地上唯善无恶，应于一切时主敬存诚，提出若要正心，必先立志存心，存心立志而后能治心。人生无限烦恼，要解除诸烦恼，必得先治心。心为身主，能治心才能修身，因此佛教要求修行者必先发心，然后摄心，折服已有之烦恼心，以证无上菩提心。《佛遗教经》说：“此五根者，心为其主。”五根指眼、耳，鼻、舌、口，是人的感觉器官。众生通过此五种感觉器官才能感受客观外部世界。佛教修行，重视心的作用，以心为五根之主。认为人的感觉器官能接触外界，只有通过心的活动，才会产生作用。佛教还认为人最困难的是战胜自己，而最勇敢的也是战胜自己，所以它强调修行要靠自己。佛陀也告诫弟子，应当精进，折伏自己之心。此外，作为最典型的中国化佛教宗派——禅宗，也以“心性论”作为其理论要旨，主张“以心传心”。以心传心的“心”是指佛心、自心，意思是师傅不依经论，离开语言文字直接面授弟子，以佛法大义使弟子自悟。

佛教的道德修养之所以重视心识的作用，这是因为人是有意识的动物，除了下意识的行动之外，人的一切行为，均受意识活动的支配，因此佛教非常重视在心识方面的修行，在宗教实践方面重内心的自证自悟，在道德修养方面重视内心的修养。

佛教中虽不乏一些消极避世的因素，它给人们理解德育带来的启示却是不可忽视的。人们以往所理解的德育在总体上是以记背德育的概念、知识为主要特征的，缺乏对教育对象自我意识，自主性和个性体验的重视，这势必会从根本上限制学生对德育的理解和关注。其实，德育应该是一种“心”的教育，虽不像禅宗所推崇的“心心相传”，但它应该是一种用心灵感染心灵的活动。

二、主体性原则——道德教育的灵魂

1．道德教育遵循主体性原则的原因

首先，从“德”的内涵角度分析，“德”字原为“惠”。“惠”字的上一半是。“直”，是“得”的假借字，“得”则是“直”的假借义。清代段玉裁的《说文解字注》也说：“内得于己，身心自得也，外得于人，谓惠泽使人得之也。”可见，“德”的本意就包含着“身”和“心”。德育所育的德，从社会内容上看，主要有道德、政治，哲学等要素，从个体品德素质上看，除上述社会因素外，还包含个性心理素质等心理因素。品德作为个体的道德品质，就是在社会影响和个体心理活动不断相互作用的过程中形成的。由此可见，这需要教育者用。“心”去了解受教育者并用“心”与之沟通，同时也需要受教育者的学习发自于“心”，用“心”体验和理解。

其次，从德育活动的主要特点看。德育是社会群体影响或完善个体道德的过程，这一过程和一般的知识教葭技能教育有两点显著区别。一是德育是一种全面性的教育，它促使人的知，情、意、行全面协调的发展，只有经过长期扎扎实实的培养和训练，才能使人有高尚的情操，坚定的信念，改变或养成某种道德习惯。二是德育是一种实践性的教育，即德育不仅仅是知识的传授，更是情感的共鸣，更是一种实践。仅有完善的道德知识，仅知道什么好什么坏，怎样为善为恶，并不说明就一定有良好的品行。道德教育要求受教育者接受并实行道德标准，只有将社会道德的要求标准、理想转化为个人的需要、准则和信念并用来支配自己的行动，养成良好的行为习惯才算达到了德育的目的。

2．道德教育如何实践主体性原则

道德教育要真正回归学生的内心体验，应该做好以下四点：

（1）要尊重受教育者的主体地位，发挥其主体作用。德国教育家洪堡认为：“教育必须培养人的自我决定能力，而不是培养人去适应传统世界，不是首先要去传播知识和技能，而是去‘唤醒’学生的力量，培养他们去自我学习的主动性抽象的归纳力和理解力，以便能使他们在目前无法预料的种种未来局势中做出有意义的选择。”因此，教育者要在观念上承认、认识和尊重受教育者的主体地位，将受教育者作为教育主体，并根据道德教育的目的和受教育者的生活设定德育的内容，使其符合受教育者身心发展的规律。同时要把受教育者主体性的培养作为教育的重要任务，帮助受教育者建立起良好的心理环境，提高自我教育和自我修养的能力，保证受教育者思想政治道德、情感、意志的全面发展。

（2）教育者要把道德规范教育、观念教育与个性教育结合起来。调整传统道德教育的目标模式，把培养独立人格精神和独立自主的道德能力引入道德教育的目标系统之中。道德教育的目的是要求受教育者不仅能“内化”社会道德原则和规范的基本精神，还要求受教育者能在特定的情境中创造性地运用道德原则规范，使之成为“活的”实践理性。因此，提高主体道德能力和培养独立道德人格应纳入德育的目标系统。同时要改变以灌输为重心，以“说教”为特征的道德教育模式，使道德教育成为造就理想人格的教育。在德育过程中，要把道德的灌输与尊重受教育者的理智能力和自主意识结合起来，决不能将严格的“规范化”教育和独立人格教育对立起来。

（3）要加强教育者与受教育者之间的互动。在道德教育的过程中，教育者、受教育者之间的活动与交往不仅是使教育得以实现的重要形式，而且能够按照社会对受教育者的思想道德要求，对道德教育过程的发展方向起到规范和保证作用。教育者对受教育者而言，是施教的主体，具有能动性和诱导性，但他的能动性要受教育客体的认识能力、理解水平和学习过程的制约。相反，作为受教育者，把教育者作为认识对象，又表现出极大的主体能动性，他要调动自己全部心理机能去学习思考。因此，作为教育者和受教育者都不是单纯的客体，道德教育过程从来就不是主体作用于客体的单向联系。当客体不愿接受或不全接受时，主体必须针对自己的状况做出相应的调整，以期客体接受。为此，这就要求教育者在道德教育方法的选择、运用和创造上，不仅要着眼于充分发挥教育者自身的优势，更要着眼于充分激发受教育者活动的积极性和主动性。

（4）要改革和改进道德教育的方法，这是确定道德教育主体性的关键。方法问题十分重要，毛泽东曾经把方法比作过河的桥或船，认为不孵决桥或船的问题，就不可能完成过河的任务。同样的道理，不解决道德教育的方法问题，也就不可能确立道德教育的主体性，更不可能完成道德教育的历史任务。改革和改进道德教育方法，必须从尊重人的基点出发，讲究心灵上的沟通和道理上的可信，做到动之以隋，晓之以理，情理交融，入耳入脑入心入行；根据变化了的实际，把道德教育现有形式与解决实际问题结合起来，实现由“声势型”向“实效型”转变，由“执行型”向“自主型”转变，由单纯的“灌输型”向寓教于乐、寓教于活动的“渗透型”转变。

三、结论

道德教育应该是一种个体内心体验和修养心性的过程，是一种个体根据社会规范和道德依据主动、内在地构建自身道德体系的过程。当然，这并不是说德育是个体的一种独立活动，它同时需要社会、教育者给予的帮助和指导。在对道德教育的深入分析和重新认识的基础上，本文赞同这样一种道德教育的定义：“德育是教育者按照一定社会或阶级的要求，有目的有计划，系统地对受教育者施加思想、政治和道德影响，通过受教育者积极的认识和身体力行的体验，以形成它们品德和自我修养能力的教育活动”。

作者：张雨