重拾乡土教育,找回家“国”的支点

　最近，围绕着国家中长期教育发展规划制订工作的进展，在公众关注的一系列教育问题中，农村教育已愈来愈凸显为焦点。

农村教育究竟出了什么问题？是不是国家实行了“两免一补”，农村儿童入学率达到了99%就大功告成？

远不是那么简单。

凡是教育，总跟具体的教育内容联系在一起，而教育内容又是跟具体的受教育者联系在一起的。在农村教育中，课程内容严重脱离农村生活一直是个突出的问题。每一科都可以举出许多例子。而更令人忧虑的是，近年由于国家推进基础教育课程改革，中小学教材全部重新编写，此问题非但没有解决，相反有愈演愈烈之势。

中国是有两千多年教育传统的国家，而源自西方的近代新教育传入是上世纪初年的事，迄今已逾百年。如果将此百年作为一个时段来回顾，那么，站在这条时间之河的下游，回溯河的源头，我们会发现哪些值得回味的风景呢？

这是一种关于“根”的教育

查出版于1936年的《中国教育史》(陈青之著)，笔者看到一份1903年《奏定学堂章程》颁布的初等小学堂必修科课程表(见图表1)。

请注意表格中“历史”、“地理”、“格致”三科。这里的“格致”源自《礼记·大学》中的“格物致知”。按南宋朱熹的解释，即“穷究事物道理，致使知性通达至极”。

且让我们也来“格致”一下。按表中所列一年级的历史课内容为“乡土之大端故事及本地古先名人事实”，即当地流传的民间故事及本乡本土古代先贤名人事迹。请注意这两个关键词：“乡土”和“本地”。仔细推究，其背后显然蕴含着这样一种理念：一个人在开启童蒙之时，历史知识的进入应当首先从身边、从脚下这块土地始，从祖祖辈辈生息繁衍的土地始，而不是从“国家”、“民族”这些人类学和社会学的大词始。“桑梓”与“祖国”，两者在情感体认上存在着逻辑的先后关系。这不是任何人的主观意志可以改变的。

并且，可以想象，这些世代相传的故事中的人物很可能是村子里某一座祠堂、某一处牌坊的纪念对象。从这些关于“某某公”的事迹中，孩子获得情感上的满足和骄傲，进而从精神上与祖先建立起联系，找到族群上的归属感，完成对“我是谁？”“我从哪里来？”的最原初的确认。与此同时，“善恶忠奸”的价值观也潜移默化地植入孩子幼小的心灵。——这就是“历史”教育之根。

对这一点的重要性，潘光旦先生60年前有这样的论述：

近代教育下的青年，对于纵横多少万里的地理，和对于上下多少万年的历史，不难取得一知半解，而对于大学青年，对于这全部历史环境里的某些部分，可能还了解得相当详细，前途如果成一个专家的话，他可能知道得比谁都彻底。但我们如果问他，人是怎么一回事，他自己又是怎样一个人，他的家世来历如何，他的高祖父母以至于母党的前辈，是些什么人，他从小生长的家乡最初是怎样开拓的，后来有些什么重要的变迁，出过什么重要的人才，对一省一国有过什么文化上的贡献，本乡的地形地质如何，山川的脉络如何，有何名胜古迹，有何特别的自然和人工的产物—— 他可以瞠目不知所对。

潘光旦这段话针砭的是上世纪30年代的教育，也是对这份课程表中“历史”、“地理”、“格致”三科课程内容的最恰切的诠释。惭愧的是，对潘先生说的这些，笔者脑海里也是一团模糊。如果说现代人最大的精神危机是自我迷失，那么，也许最初的、最根本的丢失便是与这种关于“根”的教育之缺失有关？

如果仅停留在这一步，显然不够。课程表的设计者考虑到随着孩子年龄的增长，求知的触角日渐向更广阔的时空伸展。到了三年级，历史课程的内容也相应地发生变化，变为“历朝年代国号及圣主贤君之大事”，即在认识乡土历史的基础上，进一步扩展到国家民族历史的范畴：自三皇五帝到唐宋元明，一路下来，其间跨越五千年时空，经历了一个民族(国家)起源和发展的漫长历程。而到了四年级又回到“本朝开国大略及列圣仁政”。在此过程中，他们会不自觉地把那些流传于本乡本土的忠烈先贤的事迹——那些铭刻在祠堂和牌坊上的“某某公”的故事，与记载于教科书上的充满了征战杀伐、兴衰更替的遥远朝代联系在一起，从而获得对“家”、“国”的具体的情感体认，建立起“个体”、“民族”、“国家”的初步概念，进而在更高一级的层次上，完成对“我是谁？”“我从哪里来？”的确认。

这样一种课程内容设置，显然符合儿童的认知规律。

再来看“地理”课和“格致”课，其思路如出一辙，同样是由近及远——从乡土开始，慢慢扩及本县本府，进而扩及“中国”，最后扩及与中国毗邻国家的地理关系，像涟漪般一圈圈向外推及、扩散。“格致”课略为不同的是：先从乡土常见的动植物矿产，再提升到“重要动植矿之形象”，即由一般到特殊，最后回落到对人自身的认知——“人生生理及卫生之大略”。在今天看来，这门“格致”课相当于“自然”课，但不同的是又包含了“人”的知识。这里其实蕴含着中国传统文化中朴素的宇宙观和哲学观，即“人法地、地法天、天法道、道法自然”。并且，从这三科的课程内容安排的顺序来看，其背后还蕴含着儒家“道不远人”的思想。

中国古老的《周易》云：“观乎人文，以化成天下。”这样的历史、地理、格致教育已经不是纯知识的教育，而是渗入了浓郁的人文色彩，是关乎灵魂和生命的教育，关乎做人、做中国人的“根本”的教育。可以想见，这样的教育，培养出来的首先是爱乡、爱国的中国人，是有“乡愁”的中国人，而这样的“爱国主义”和“爱国主义教育”才不致流为空洞的口号，而是融在一个人的血脉里，与他的生命相始终。

这份课程表颁布于新教育诞生之初的1903年，像一股涓涓细流。然而在百年中国教育现代化进程中，这股细流何以湮灭不见，一如流到沙漠里的水？在今天的六年制小学里已经没有历史课和地理课，当然更没有“格致”课。一至三年级有一门“品德与生活”课，四至六年级则改称“品德与社会 ”，其中有少量内容涉及中国历史、地理。
做人，做中国人，做现代中国人

带着这样的疑窦，笔者开始寻找1903年后的小学课程表。经过一番曲折，终于在国家图书馆收藏的《近代学制史料》中找到了答案。

自1903年《奏定学堂章程》颁布之后，全国各地在实施中遇到了重重困难。时值以私塾教育为特征的千年旧教育向近代新教育转轨时期，校舍、经费、师资都面临不足。当时校舍大部分利用乡间的书院、祠堂及庙宇，经费则通过向乡民征收学捐来解决。最困难的，则是师资。因为原先的私塾先生只会教孩子“老书”，即中国传统的“三百千”和四书等，不懂现代的“史地化生”之类。当时为应急计，开办了一些简易师范学堂，一面赶紧培养新的师资，一面也为一些年纪还不大的私塾先生提供“转型”培训。

可见新教育于上世纪初进入中国之时，并不是按部就班各方面都做好了准备的，相反，如同一户人家抱养一个孩子，及至兴冲冲抱回家了，才发现不但孩子的衣服、鞋袜没准备好，甚至连奶妈都没有请好！

笔者在光绪三十三年(1907年)《山西学务调查报告》中查到，当时阳曲县初等小学的历史、算术课教员是一位廪生，地理和格致课亦同样。故所附“调查意见”中云：

本省城官立初等小学，仅此一处，而管理员教员大率未能合格。其所用课书，既多不合。即所编乡土历史地理，皆记世系道里，抄录志书，儿童不能记忆，其教授时，先生高坐，一一讲授，全是以前家塾性质，亦不合教授之法。……

为了佐证这一点，笔者在国家图书馆还找到一册当时编的江苏《泰州乡土教材》，其体例、内容确实与志书无异。

1909年清政府学部发布的《学科程度及编制章第二》，反映了当时情势及应对策略：

……初等小学科目，以照前所列八科为正办；惟有乡民贫瘠师儒稀少地方，不能不量从简略以期多设；应另设简易科。其科目凡五：一、修身、读经合为一科(即于讲经时带讲修身)。二、中国文字科。三、历史、地理、格致合为一科，视其师能讲何门，即专讲一门。四、算术。五、体操。

这段引文明明白白地透露了历史、地理、格致三科师资匮乏已是普遍的问题，而同时也提出了应对策略：合并课程，由原先的八门合为五门；学堂名称亦由“初等小学”改为“简易小学”。从今天看来，这个“策略”实属“因地制宜”的不得已之举。而事实上，在此后颁布的小学堂课程表中，历史、地理、格致三科即自行消失了。——估计在一些乡僻之处，连能讲三科中之一科的教师也找不到！

请看1911年庄俞《论学部之改良小学章程》中所列的学科比较表。

从这张表上，我们可以清楚地看出历史、地理、格致三科是如何自行消失的。

其实，这些最先将现代新教育引进中国的先行者们“想得还挺美”。在《学科程度及编制章第二》中有这样的描述：

地理其要义在使知今日中国疆域之大略，五洲之简图，以养成其爱国之心，兼破其乡曲僻陋之见。尤当先讲乡土之有关系之地理，以养成其爱乡之心，先自学校附近指示其方向子午、步数多少、道里远近，次及于附近之先贤祠墓、近处山水，间或带领小学生寻访古迹为之解说，俾其因故事而记地理，兼及居民之职业、贫富之原因、舟车之交通、物产之生殖，并认识地图，渐次由近及远，令其凑合本版分合地图尤善。地理宜悬本县图、本省图、中国图、东西半球图、五洲图于壁上，每学生各于折迭善图一张，则不烦细讲而自了然。

今天看来，他们是真正的“理想主义者”。尽管当初没有“人文地理”的概念，但这段关于“地理”科目的阐述分明包含着丰富的人文地理的内涵。跟历史课一样，这样的地理课是“活”的，不是死背那些山川地名、面积距离的地理课可以代替的，更不是之后又重新恢复，但一上来便是三皇五帝、唐宋元明，抑或长江黄河、珠穆朗玛的历史地理课可以代替的。其实，中国第一份小学堂课程表已经包含着明确的教育目标，即如后来的教育家陈鹤琴先生所说的“做人，做中国人，做现代中国人”。
怕就怕，所教出的公民是不着边际的，没有重心的，“满天飞”的，找不到据点或支点的

那么，这三科课程内容的消失意味着什么呢？

潘光旦在1933年发表的《忘本的教育》一文开头说：“教育的唯一目的是在教人得到位育，位的注解是‘安其所’，育的注解是‘遂其生’，安所遂生，是一切生命之大欲。”他又说：“民族有它固有的土地、气候、物产，是物质的环境；有它固有的文物、典章、制度，是文化的环境。一个人或一个民族要安所遂生，自然第一得先和固有的各种环境发生相成而不相害的关系。”“这种一个民族与固有环境的关系现在的人有一个新的名词来称呼它，就是‘绵续性’三个字。……绵续性的名词虽新，它的观念却旧，至少在中国很有来历的。这观念便是‘本’的观念。在中国旧日的文化生活里，几于随时随地可以看见些‘务本’与‘不忘本’的表示。”联系1903年第一份小学堂课程表中的内容，我们不难理解“位育”的概念，也不难理解“务本”的概念。

中国是一个人口大国，而农村人口一直占国民总人口的很大比例。潘光旦作此文的上世纪30年代，这一比例占到85%，故农村教育的成绩几乎决定了整个中国教育的成绩。对此，潘光旦当年一针见血地指出：“就物质环境而论，中国的教育早应该以农村做中心，凡所设置在在是应该以百分之八十五以上的农民的安所遂生做目的；但是三十年来普及教育的成绩，似乎唯一的目的是教他们脱离农村，而加入城市生活。”1948年，他在《说乡土教育》一文中进一步批评道：

良好的公民要由教育产生，但目前流行的教育，即使办得极好，所能造成的公民是多少有些不着边际的，没有重心的，“满天飞”的，找不到据点或支点的。因此，教育虽在他身上培植一份力量，那力量不是无从施展，便是零星浪费，至多也不过蜂拥麇集在少数区处，例如若干大都会，造成了历年来都鄙与城乡之间那种头重脚轻的不健全的形势。

笔者读这段话时有一种恍惚感——仿佛潘光旦先生是生活在当世的人，而不是生活在民国时期的人。

今天的中国虽已跨入了现代化和城市化的行列，成为全球经济中举足轻重的大国，但在13亿人口中，还有9亿人口生活在农村，其中一部分人虽在城市里打工，可他们的根仍然在农村。农村教育的问题仍然是当今中国教育面临的最大问题。

笔者最近读到一本书：《乡土中国与乡村教育》(福建教育出版社2008年版)。书中反映了当下中国农村在现代化、城市化进程中出现的一些令人忧虑的现象。如农村中的“386199部队”、乡村传统伦理及人际关系的破坏、年复一年在农村和城市之间像候鸟般迁来迁去的成千上万打工农民、大量没有父母监管的辍学少年……作者中有作家、学者、农村中小学教师、长期做志愿者的支教大学生、农村小学和中学学生等。他们所提出的问题和所表达的忧虑，不断令笔者的思绪闪回到上世纪初的第一份小学堂课程表，联想起潘光旦先生半个多世纪前说过的那些话。一位出自农村的作者满怀忧虑地写道：

在城市不断崛起的同时，农村在日渐衰落。每一个人的故乡都在沦陷，沦陷在现代化的大潮之中，沦陷在日渐淡去的记忆里。

这种“沦陷”所带来的最大的受害者便是乡村少年。本书的编者、生长于湖南农村的湖南大学教授刘铁芳说：“乡间已经不再像逝去的年代那样，成为人们童年的乐土。”“大量的乡村少年不爱读书，厌恶读书，对读书失去了一分美好的感情。这其中不仅仅是个别孩子因为家庭或者智力原因不爱读书，而是涉及乡村少年生命存在的根基的问题。说得严重一点，他们生存的精神根基正在动摇，或者说早已动摇。”

那么，救治的药方在哪里？相隔半个世纪的中国知识分子不约而同地想到了乡村教育，具体地说，即乡土教育。潘光旦当年指出：“地方中小学不能运用乡土教材的结果，是断送了人才，驱逐了人才，决不是造就了人才，保养了人才。此种忘本而不健全的教育愈发达，则驱逐出境的人才越多，而地方的秩序与福利愈不堪问。”他还质问道：“如果农村中比较有志力的分子不断向城市里跑，外县的向省会跑，外省的向首都与通商大埠跑，人之云已，邦国珍萃，试问，地方又安得而不凋敝，农村又安得而不衰落？”

与他持有相同见解的还有新文化运动的主将陈独秀。陈独秀在发表于1921年的《新教育是什么》一文中提到对当时小学历史、地理学科的看法。他说：“历史教员拿着一本历史教科书，走上讲台，口中念念有词，什么蚩尤、虞舜、夏、商、周，小学生听了，真莫名其妙，惟有死记几个名词，备先生考问，毫无益处，毫无趣味，还不若叫他们去看戏。……所以历史一科在小学校应该废去，就是教历史，也只可以教最小范围的乡土史，不应该教国史。”地理课亦然，“天天向小学生说什么伦敦、巴黎、柏林、北京、青海，他们懂得是什么？所以小学校只能教乡土地理……”

美国教育家杜威认为：传统课程最明显的弊病就是与儿童的个人生活与经验相分离，若要建立儿童在学习知识上的兴趣，必须消除他们的实际生活与课程之间的脱节。在他创办的芝加哥实验学校中，历史教育就是从社区、乡土历史开始的。

此外，世界上一些发达国家亦十分重视乡土教育。德国自19世纪末便施行乡土教育。1920年德国教育部提出“一切学校都应变为乡土学校”，通令“基础学校四年的课程都要以乡土教育为中心”，至今成为德国教育的重要传统。日本则将乡土教育包含于小学历史、地理、理科、修身等课程中，每所学校都设有“乡土室”，还有“乡土展览”及“乡土调查”等。

凡此种种，无不证明了乡土教育的重要性，也证明了1903年第一份小学堂课程表的设计者们的深谋远虑。

而今天的现实是，中国最偏远的农村小学的教材与最发达的大都市小学几乎没有区别。另一方面，在现代化和城市化的大潮冲击下，乡村文化的土壤越来越贫瘠。在此困境中，“乡村学校教育是否可能成为乡村文化荒漠化之中乡村少年的救命稻草，为乡村少年树起一片精神的绿洲？……乡村学校能否承受如此艰难的使命？何以承担如此重大的使命？”刘铁芳的发问，无疑是沉重的。

正本清源，重拾乡土

这分“承担”的对策与希望，某种程度上说，就是回到“源头”——回到百年前新教育伊始的第一份小学堂课程表。

应该说，从这份课程表颁布至今，百年间，乡土教育作为一门必修课程虽然从课程表上被取消了，但作为一项教育内容，仍被一再地提到中国教育的议事日程上来。1933年国民政府教育部颁布的小学课程标准强调“各科教材的选择，应根据各科目标，以适合社会——本地的现时的——需要及儿童经验为最紧要的原则”。可惜由于战争等原因，这一标准没有得到很好的实施。笔者在国家图书馆曾查到在不同时期编撰的乡土教材，地域上包括陕西、四川、江苏、福建等省，编写质量参差不齐。总之，这股涓涓细流始终没有重新回到小学课程表中来，更没有被列入必修课程。

不过，据资料记载，自上世纪初至40年代，小学“各科教学，却大都仍注重环境四周的事物，表现乡土教育的精神”。笔者认识的清华大学建筑系教授、乡土建筑研究专家陈志华先生也证实了这一点。陈先生是30年代上的小学，在他的记忆中只是老师讲述，没有教材。笔者还查到，1922年新学制颁布后的师范学校课程表中，有“乡土社会学”和“乡土教育”两门选修课。

中国是一个有五千多年历史的国家，加上一千多年科举制度的影响，历史文化积淀极为深厚，即使是再偏远的穷乡僻壤，都流传着丰富生动的民间传说和诸多本乡本土先贤名人的事迹。这些传说和事迹往往都与当地的地理及自然环境有关。此外，也与各具特色的地方乡土建筑有关。比之世界上任何一个国家，我们的乡土教育资源可谓得天独厚。

新中国成立以来，对乡土教育也一直都有提及，上世纪五六十年代各地就开过这样的课程。改革开放后，实行全国大一统的教学体系，乡土教育失去存身之处。2001年教育部颁布的《基础教育课程纲要》中明确提出国家、地方、学校三级课程管理的概念，乡土教育始作为地方课程及校本课程重新获得了空间，一些民间教育机构迅速进入这个领域。笔者参与过一个乡土教材开发项目，2006年至2008年间数次赴湘西做调研，与当地小学老师及教科院人员一起，编写了一本《美丽的湘西我的家》小学乡土教材。

在这本教材中，我们试图告诉孩子：一方水土养一方人，乡土是我们的“根”，是值得我们每个人珍爱并为之骄傲的，但同时乡土也是开放的、变动不居的，一如湘西的水流向远方。在我们设计的课文中，有“地图上的家乡”、“从平原到深山的苗家人”、“我们的节日”、“沈从文：把湘西带给世界的人”、“我们的生活在变化”等。我们还设计了“活动课”，如“我们的家族树”、“我们的手艺”、“班级艺术节”、“班级展览会”等，试图让孩子们在实地调查和动手动脑中获得知识和情感体验。并且，我们还请当地小学生为教材画插图。这些画作与教材的内容相得益彰，使整本教材充满了质朴清新又生机勃勃的泥土气息。从2008年春季开始，这本教材已在湘西9所小学使用。

另外值得一提的是纳西族学者杨福泉主持的“纳西族乡土知识教育”项目。杨福泉是云南省社科院副院长，丽江人。他在丽江市玉龙纳西族自治县，与白沙乡完小的老师和学生们一起合作，深入社区民间进行调研，走访当地的铜匠、中医、文化名人、民间艺人、掌握传统文化知识的老人，编写了《纳西乡土知识读本》，在本地、本族中间引起很大共鸣。从某种意义上来说，这是一种文化自觉和回归。杨福泉认为，乡土之爱是自我与家庭、亲友、邻里、族群之爱的延伸，也是社会、国家、世界和人类之爱的基础。他的看法，与潘光旦先生的“务本”之说不谋而合。

应当看到，在长达数千年的中国历史进程中，最近的半个世纪，中国农村的变化是最为深刻和剧烈的。而与此同时，传统乡土文化受到的破坏也是空前的。20多年来一直从事中国乡土建筑研究的陈志华教授对此感受尤深。年届八十的他如今还每年数次跋山涉水，到一些乡土建筑所在地去做调研。但往往等他好不容易发现了一处，做了详细的考察记录，下趟再去时已经没了。每一座乡野小庙，每一座院落的拆毁都令他痛惜不已。笔者看过他给当地干部作演讲的稿子，像一位虔诚的老和尚念经，那样苦口婆心。他说，现在乡土建筑保护的最大困难是如何使地方干部(尤其是村、乡干部)懂得乡土建筑的价值——懂得这些庇护了好几代人的百年老屋的价值是今天那些白瓷砖贴面的二三层小楼无法替代的。

如果我们的乡土教育一向做得很好的话，这些情况是不是有可能避免呢？或者至少是部分地避免？

在国家近年投巨资推进的新农村建设运动中，除了改善农村基础设施和公共服务设施等之外，农村教育的“软件建设”——比如课程内容的改革——是否亦属题中应有之义？

基于此，笔者以为，乡土教育应该与中国传统文化经典教育一起，成为中国基础教育的“本”——亦即最重要的“中国经验”。当下中国教育改革的当务之急是“正本清源”。

但据笔者了解，由于应试教育的阻碍，目前乡土教育只在各地部分学校零星存在，没有形成科学合理的教学体系。有关专家认为，由于学校、老师、家长等对升学目标的长期追求，要推行乡土教育，还需要相关政策有进一步突破，即教育部门应该明确规定，将乡土教育课列为中小学的必修课程，并把其教学效果作为考核学校质量的标准之一，同时编订出适合本地学生的生动活泼的乡土教材。

历史又一次跟我们兜了一个大圈子，但也又一次为我们提供了机会。百年后的今天，当我们回望新教育之初的这份小学堂课程表时，除了更深切地理解先行者们当年的良苦用心之外，是否更应该承担一份责任和使命？——能否承担这份责任和使命？