“国学热”与当代学校传统文化教育的缺失

放眼电视媒体，几乎各地都在效法中央电视台的《百家讲坛》，开出一坛坛普及“国学”的老酒，听众则听得如痴如醉；观察书店书市，通俗性的文史读物铺天盖地，打的旗号也是普及“国学”，读者亦读得有滋有味。对此“国学热”有喝彩的，也有批评的。我以为这对于现代社会如何面向大众普及传统文化是一种有益的探索。不过，在现代社会，学校应当是普及传统文化教育的主渠道。因此，上述社会层面的“国学热”，映照出当代学校教育的一大明显缺失，即缺少良好的传统文化教育。现在不要说中小学生，即使是受过大学文科专业教育的，传统文化的知识也非常匮乏，绝大多数不具备直接阅读传统文化典籍的能力，一旦离开学校，就不知道如何提高传统文化素养，读什么传统典籍。正因为这样，才有那么多人痴迷于《百家讲坛》的坛坛“好酒”，心甘情愿地喝着从别人嘴里吞吐出来的老酒，而无法品尝原汁原味得琼浆玉液；才有那么多人倾心于通俗文史读物，咬着别人咬过的馍舍不得放下，而不能咀嚼先辈笼屉里的香饽饽。传统文化教育的重要性，从党和国家的领导人到教育行政部门都说了很多，国家“十一·五”文化发展纲要也将传统文化教育列入其中。因此，我们应当分析造成当代学校缺失良好传统文化教育的原因，从而明确改进的方向，使学校成为有效普及传统文化的主体。

从体制上完全排斥了传统的书院制度，是当代学校不能很好进行传统文化教育的重要原因。

从唐末到清末，书院是人们传授和研究所谓国学即传统文化的主要教育机关。诚如胡适所说：“这一千年来造就人才，研究学问，代表时代思潮，提高文化的唯一机关全在书院里。”由于书院和科举相关联，在晚清废科举、开学堂的改革潮流里，废除了书院。此后建立起来的现代学校教育体制中，书院已不复存在。然而随着中国从传统走向现代，人们意识到了认知、研究民族传统文化对于现代社会的发展是必须的。在紧接着“五四”猛烈批孔非儒之后的1920年代，兴起了关于“国故”的讨论，就反映了这一点。在讨论中，一些学者开始看到了：在进行传统文化的教育和传统文化研究人才的培养方面，现代学校有其短而传统书院有其长。

1923年底，正热衷于整理国故、为《国学季刊》刚写了发刊宣言的胡适，做了《书院制史略》的演讲，推崇“古时的书院与现今教育界所倡的‘道尔顿制’精神大概相同”，并对书院退出历史舞台深表遗憾：“所可惜的，就是光绪变政，把一千年来书院制完全推翻，而以形式一律的学堂代替教育”，“书院之废，实在是吾中国一大不幸事”，希望以“书院精神”改造现代学校。在“国故”讨论中曾和胡适争论应该给青年开什么样“国学书目”最合适的梁启超，亦提出新式学堂应“参采前代讲学之遗意而变通之。使学校教师学生三者之间，皆为人的关系，而非物的关系”。他在戊戌维新时期是曾力主改书院为学堂，现在则追怀已逝去的书院。本来就反对废书院改学堂的章太炎、马一浮等，更坚持只有书院才能有效传授国学、培养研究国学人才。于是，章太炎创办国学讲习会，马一浮创办复性书院。后者的《复性书院简章》称：“书院之设，为专明吾国学术本原，使学者得自由研究，养成通儒，不隶属于现行学制系统之内”。

事实上，“五四”以后在国学传授和研究上取得突出成就的机构，如清华大学国学研究院、无锡国学专修学校、香港新亚书院，都程度不同地采纳了书院制度。清华研究院的章程指出：“本院略仿旧日书院及英国大学制度：研究之法，注重个人自修，教授专任指导，其分组不以学科，而以教授个人为主，期使学院与教授关系异常密切，而学员在此段时期中，与国学根祗及研究方法，均能确有收获”。据说这样的设计出自胡适。无锡国学专修学校原名国学专修馆，以书院制度为楷模的意图十分明显，这与创办者唐文治出身于江阴南菁书院自然有很大关系。钱穆创办的新亚书院，其招生简章上说：“旨在上溯宋明书院讲学精神，并旁采西欧导师制度，以人文主义教育为宗旨”。实践证明，借鉴书院制度对于传授传统文化、培养传统文化的研究人才有着特别明显的效果。

何以会如此呢？简单地说，是由于书院的体制有着与传授传统文化、培养传统文化研究人才相适应的三个“打成一片”：把现代学校中分科的知识打成一片；把为学与为人打成一片；把教师与学生打成一片。传统国学的知识内容是综合性的，涉及到的学科有哲学、史学、文学、语言学、社会学，甚至还有自然科学，因而将其放到现代学校的学科分类中去传授，只能获得零碎的知识片断。书院的教学不以学科区分，形成与国学内容相一致的知识体系。国学以儒家为主导，主张仁知统一、知行合一，即学问与道德的统一；书院教育用梁启超的话来说，就是“一面求知识的推求，一面求道术的修养”。

求知的过程也是道德修养的过程，教师对于学生来说，不仅是学业上的向导，也是人格上的榜样。现代学校主要以知识教育为主，即使进行传统文化教育，也是将它作为外在的知识予以传授，接受者很难体察到其学学问与道德统一的内涵。所以马一浮告诫“欲治国学”的弟子：“此学不是凭藉外缘的产物，是自心本具的。不可视为分外”。传统国学在很大程度上是通过不同学派的创立而获得发展的，唐宋以来的学派基本上都是由书院为中心而形成的。之所以如此，是与书院的师生关系融洽分不开的。书院的师生，互相问难，讲学切磋；老师言传身教，潜移默化；学生主动研究，贵在自得。这样一方面学生在和老师零距离的接触中，体会、领悟到了那些只可意会不能言传的真谛，另一方面学生的自得继承和发挥了老师的思想，于是师生相承，衍化为某个学派。现代学校的师生，除了课堂听讲，交谈的机会绝少。特别是由于现代信息技术的发展，老师的讲台搬到了网络上、电视上，学生所见到的老师只是屏幕上的声和影。

认识到书院对于传统文化的教育和传统文化人才的培养具有独特的魅力，并不意味着我们今天要废弃学校而重建书院；而是说当传统文化的教育和传统文化人才的培养再次作为一个重要课题摆在我们面前的时候，必须借鉴传统书院的经验。目前不少大学已经建立了国学院或其它名称的类似机构，但是似乎对此并没有给予足够的关注。

教材无疑是当代学校进行传统文化教育最主要的载体。缺乏良好的教材是当代学校不能有效传统文化教育的有一重要原因。

这里以历史教材为例。因为在目前的课程设置中，最成系统的传统文化教育就是历史课了，从小学直至高中，进了大学还有必修的公共课中的中国革命史或中国近现代史。无论是《百家论坛》得以走红的讲史还是畅销的通俗历史读物，其吸引大众的秘诀之一，是采取了“说书”的形式，即语言鲜活、故事生动、声情并茂、有点哲理，而且每个“说书者”个性独特。与此同时，也带来了说书的弊端，即为吸引听众而产生的随意性，由此造成所谓的“硬伤”。这给我们提出了一个问题：学校的历史课本能否既有“说书”式的魅力，又有胜于“说书”的严谨。然而，历史教材的现状恰恰与此相去甚远。顾颉刚1947年出版的《当代中国史学》，对众多中国通史著述的观感是：“所有通史多属千篇一律，彼此抄袭”，“条列史实，缺乏见解；其书无异为变相的《纲鉴辑录》或《纲鉴易知录》，极为枯燥”；60年后，一位史家就此说道：“顾先生的这些点评，对今日大多数教材还基本适用，最多增加了变相的《通典》”。这样的教材对中小学生自然没有吸引力和感染力，因而不能有效地担负起普及中国历史知识的使命。

曾被熊十力誉为“融哲史两方面”的奇才张荫麟，在1930年代就指出了这一点：“学生们国史知识之低，良好的国史课本之缺乏要负很大的责任。光拿中学来说罢，要使全国的中学都得到理想的历史教师，那是绝对不可能的，无论教育进步到什么程度；但创造一部近于理想的历史课本，供全国的中学采用却比较容易。而且有了引人入胜的课本，即使没有很好的教师，大部分学生也容易得益”。对于如何创造近于理想的历史教材，除了正确完备的资料之外，他特别提出了几点：首先，编写组需要邀集一些专家参加，大纲要征求编写组以外的史家的意见，“但最初的草稿，和最后的定稿却不可不由一人负责”；其次，编写组中应“有一两位有历史兴趣的散文作家”和愿意做“文章技术上的试验”的史家；再次，编写组中应“有一些史家比较喜欢作广阔的、鸟瞰的反省”。这里的第一点是为了使教材能够有一以贯之的个性气质，改变千篇一律、程式固定的体裁纲目；第二点是为了使教材有故事性、可读性，改变烦冗无味、干瘪枯燥的叙述风格；第三点是为了使教材具有洞察中国历史独有的神韵气数的史识，改变条列史实、缺乏见解的思想苍白。

张荫麟将自己的上述设想贯彻于实践。1935年他受教育部聘请，主持编写高中历史教材《中国史纲》；虽英年早逝，未能全部完成，只写到东汉建立为止。但这部他为之鞠躬尽瘁的教材，确是近于其理想的。这不仅在当时获得很高声誉，直至今日，仍有史家发出这样的评价：就体裁而言，张荫麟在《自序二》中表示不愿重蹈旧径，极想“开出一种人人能读，读而有所得的新体裁，……《史纲》体裁的创制是极其成功的”。就叙事风格而言，“读过《东汉前中国史纲》的，多会惊羡它的文笔流畅粹美，……全书没有累赘冗烦的引文考证，不故作深奥高奇，史事都以‘说故事’的方式道来，如行云流水，可令读者享受到一口气读完不觉其累的那种爽悦”；就史识而言，他原本的思索，“不少地方带有形上的色彩，超凡脱俗，沉潜睿永，……然而，这些高深的议论在《史纲》中竟消失已尽。他自己苦心‘玩索’所得的体验，都化为了‘以说故事的方式’淡淡托出”，但却饱含着“不同于众、至今还光彩依旧的许多历史洞见”。这样的教材既有说书式讲史的长处，又避免了其随意性的弊端，对于普及中国历史知识是颇为理想的。

张荫麟的《中国史纲》印行后不久，又有翦伯赞的同名教材出版。这部教材也没完成，只出版了前两卷，即《先秦史》和《秦汉史》。侯外庐晚年回忆翦伯赞说：“抗战时代的进步青年，谁不以一睹《中国史纲》为快！不少人赞道：读翦伯赞的《中国史纲》，‘简直是一种享受’”。翦著的畅销，可以印证张荫麟关于写作理想的历史教材的几点要求是很正确的。翦伯赞认为集体著史，很容易成为“百纳被”。他决心独自撰写八大卷《中国史纲》，意在使其成为个性化著作。事实上，所完成的前两卷，正如研究者所言，不仅与非唯物史观的，即使与同为唯物史观的通史著作相比，都是 “有强烈个性特征的作品”。他被戴逸称为“历史散文体裁的开创者”，他的历史文章，其文学意境可与余秋雨媲美，如在分析吐蕃保守者时说：“他们可以在铠甲上面留下两个小孔，让他们的眼睛能够看见邻人的财富，但决不肯在吐蕃的边境上打开一个窗户，让文明的光辉射入吐蕃”；其语言的鲜活胜过易中天，如说“和亲”政策是“把女人当作历史的弹簧”，评论曹操的挟天子以令诸侯：“就因为他把皇袍当作衬衣穿在里面，反而被人抹上了一脸白粉”。同样，《中国史纲》如侯外庐所说：“寓科学性、党性于优美而流畅的诗一般的文字语言中。凡读过《中国史纲》的人，无不有感于他锤炼文字的功力”。即使是描述冰河时代的中国，依然有着这样的文字和功力：“地球在转动，冰河在冲刷，海洋在隆起，陆地在沉沦，风雪在飘零，内河在荡漾，月桂树在摇曳，剑齿虎在咆哮，这就是开天辟地的景象。就在这宇宙洪荒的时代，在蒙古高原大内海的周围，出现了中国最初的人类”。他和张荫麟一样，是有哲学头脑的史家，善于在将各种材料互相参证和发明的基础上提出论断，善于从社会各方面相互联系和影响的过程中揭示本质，因而《中国史纲》两卷有不少发前人之未发的识见。

从张荫麟到翦伯赞，前辈已经为我们提供了成功的经验。但是，我们不仅没有在他们的基础上前进，反而与他们的成功经验背道而驰。不是吗？我们现在编写历史教材的办法正好与张荫麟要求的三点完全相反。更广义地讲，张荫麟和翦伯赞的经验对于编写其它传统文化的课本也是富有示范意义的。

传统礼仪教育在当代学校里几乎是空白。这就失去了从行为方式上进行传统文化教育的一个有力的抓手。

相传3000多年前。周公制礼作乐，由此奠定了中国礼仪之邦的基础。春秋时期兴起的诸子中，儒学最为注重承继周代礼乐文化，因而传统礼仪主要与儒学相联系，成为儒学的重要教育内容。儒学的开创者孔子以礼仪作为行为方式的准则：“非礼勿视，非礼勿听，非礼勿言，非礼勿动”。（《论语·颜渊》）并以此来训练和熏陶其弟子。人们要从呱呱坠地时的自然人成长为社会所认同的社会人，就必须按照社会通行的行为准则即礼仪来规范自己。正是在这样的意义上，孔子强调“不知礼，无以立”（《论语·尧曰》）；“约我以礼”（《论语·雍也》）。如此的规范过程，是以教育为基础的。随着儒学居于独尊地位，对礼仪的重视和教育就拓展到了整个社会。儒学最重要的典籍即《十三经》里有三部是讲礼仪的，就是所谓的“三礼”（《周礼》、《仪礼》、《礼记》），不仅如此，儒学的学者还编撰了大量的日用乡礼、家礼著作。儒学众多的蒙学读物，也强调以礼仪教育来养成儿童的行为举止，如宋代朱熹的《童蒙须知》、明代屠羲英的等《童子礼》，对衣着、盥洗、洒扫、行走、语言、视听、饮食等等的行礼之法都有详细的规定。如：“凡著衣服，必先提整衣领，结两衽纽带，不可令有缺落”。（朱熹：《童蒙须知·衣服冠履第一》）“走，两手笼于褒内，缓步徐行，举足不可太阔，毋得左右摇摆，致动衣服”。（屠羲英：《童子礼·行》）为了使这样的礼仪教育更加有效，宋、明、清有不少学者将《童蒙须知》编成韵语，便于儿童接受。可以说，儒学正是通过礼仪教育对普通民众从小进行规范，从而在他们身上打下了深深的烙印：即一方面儒学传统由外在的行为方式得以显现；另一方面习惯成自然，儒学传统仿佛成了人们的天性。儒学在此意义上被称作“礼教”，实际上是道出了礼仪教育对于认同儒学价值观念的重要性。正是认识到这样的重要性，宋代司马光、朱熹等人，有鉴于佛教使民间的行为举止发生了很大改变，就对《仪礼》进行了删繁就简、取精用弘的改革，摘取其中最能体现儒学价值观念的冠、婚、丧、祭诸礼仪，率先提倡、实行，把礼仪教育作为儒学再度成为社会核心价值的重要手段。

中国近代尤其是“五四”批判儒学礼教以来，传统礼仪不再是通行的准则，传统的礼仪教育在学校里就被弃置了。于是，传统礼仪很快从社会日常生活中退隐。最显著的例子，是1925年在北京女子师范大学授课的鲁迅收到该校学生许广平的信，鲁迅在回信中称“广平兄”，许广平疑惑不解，在接着的回信中问道：“先生之意何居？弟子真是无从知道。不曰‘同学’，不曰‘弟’而曰‘兄’，莫非也就是游戏么”？其实鲁迅并没有与其开称兄道弟的玩笑，“兄”在传统书信礼仪中，和“同学”、“弟”一样，也是老师对学生辈的普通称呼。当时离开清朝的推翻只有14年，离开“五四”新文化运动至多也只有10年光景，许广平已经完全不知道这一传统师生礼仪的称呼了。可见，由于传统礼仪不再成为学校教育的组成部分，其流失的速度是非常惊人的。到今天能够懂得在人际交往中使用传统礼仪的称谓和举止的人，寥寥无几。相反，我们经常听到介绍自己的妻子为“我的夫人”，经常看到学生给老师的信封上写着某某老师“敬启”；殊不知称自己的配偶为夫人，是自大失礼的；信封上写“敬启”是要收信的老师恭敬地展阅此信，根本颠倒了师生的礼数。同时，随着大众传媒(尤其是电视)的普及，儿童甚至成年人更多的是从这里接受礼仪的熏陶，即将电视中的人物的行为举止视为合乎礼仪的，而这些行为举止常常是西方式的。因此，民间大众的礼仪正在急剧地西化。如果传统礼仪完全被大众所遗忘，那么认同民族文化传统就成了空话。所以在当代学校中重建传统仪礼教育是必要的。

不过，这决不是要重新搬出繁复的传统礼仪，而且儒家礼仪的宗法等级色彩也是不足取的。重建传统礼仪教育，首先要将传统礼仪中蕴含的合理思想提炼出来，如反对把践行礼仪当作外在的形式，而要以内在的德性修养为灵魂，即“德辉动于内”而“礼发诸外”的观点；再如强调礼仪的“节文”作用，即对情感、欲望起到有所节制和美化的作用。这些珍贵的思想遗产应当在今天学校教育的礼仪教育中发扬光大。其次，可以借鉴上述司马光、朱熹等对传统礼仪简化、改革的经验，首先选择与日常生活紧密相关的礼仪，如家庭礼仪、书信礼仪、人际交往礼仪、婚丧生日礼仪、公共场所礼仪等，融入一些具有传统色彩的礼仪，使传统礼仪在与时俱进中得到延续。还可以借鉴上述传统的韵语化蒙学读物，编写能够琅琅上口的中小学进行礼仪教育的课本。再次，学校可以和社区联手，定期举行体验传统礼仪的课程，类似于传统的民间乡校、社学。这方面韩国的经验是有启发的。至今韩国大约有234所乡校，每逢假期乡校为7岁到14岁的少年开设忠孝礼仪体验课程，学生必须穿着传统韩服上课，学习传统的生活礼节；也为成年人举行传统成年礼仪和传统婚礼，还举办耆老宴并表彰孝行者和善行者。总之，“乡校通过各种中小规模的课程和传统仪式，为当地居民提供实践传统儒家礼节的标准，使得一般韩国人能够体会到儒教的生活方式与儒教的价值观念”。显然，这样的体验课程会加深人们对传统礼仪的理解。

总之，目前的“国学热”对于普及传统文化是有促进作用的，但是如果学校不能成为进行传统文化教育主渠道的话，那么“热”很快就会变“冷”的。