论佛教教育之特质

论佛教教育之特质
　　门 学
　　“人天长夜，宇宙洪荒，谁启我光明……”每当想起这句歌词，就感觉自己像是一个流浪的孤儿，在黑夜的荒原上，四顾苍茫，心神憔悴，在孤苦无依之中，望见天边的北极星，纯净的目光凝视那明亮的星光，不再有忧愁，不再有恐惧，从此开始了满怀信心和艰辛的跋涉……这颗“北极星”就是本师释迦牟尼佛。
　　寺院每天的清晨，都会响起这样的偈子： “洪钟初扣，宝偈高吟，上彻天堂，下通地府”……而今，大乘的法鼓已经残破，大乘的洪钟已经锈迹斑斑……当我们在祖师的灵塔前，起起伏伏的礼拜时，谁意识到自己肩上的责任？谁意识到身为大乘佛子应承担的使命？孟子说“生于忧患，死于安乐”，安乐中的我们，真的要面临“安乐死”的悲剧吗？
　　读经时，每每看到，“一时，佛在舍卫国祇树给孤独园，与大比丘众千二百五十人俱……”这是何等的教学？玄奘大师时的那烂陀寺，主客僧常达万人，每日讲座一百余次，日以继夜，敷研大乘……这是何等的教学？姚秦时的长安，罗什大师门下，三千学人，朝夕问道，咨决义理……这是何等的教学？马祖门下，学者云集，大弘禅风，龙象辈出……这是何等的教学？回视今日佛教之教学，我不禁感到失望、茫然、彷徨……
　　今日佛教之教育，犹如“鸡肋”——食之无味，弃之可惜。看似繁花似锦之中，透露出几许苍凉、无奈……有人说，是红尘的诱惑太多；有人说，佛教的生存空间太狭窄；有人说，是陈旧的戒律不适合当今之时代；有人说，经典的文字太过古奥……皆没有正面之承担，如此之生命，安望为人天之眼目，三界之导师？其实，一切外部的原因并不重要，关键是对自身问题的反省。
　　今日佛教教育之问题，关键在于对“佛教教育”之特质，缺乏体认。人若不能认识佛教教育之特质，盲目的从事教学，不但难以企望培养龙象，甚至会导致相反的结果，所谓“本为出世间，反被红尘度”。那么，佛教教育之特质为何？试且述之：
　　第一、主体问题之发端
　　学问从“问题”始，参禅从“疑情”始，生命从“无明”始。有无明，故有生死，有生死，故有大事因缘出之，故有世尊出之，故有圣道出之……宗门祖师曰“大疑大悟，小疑小悟，不疑不悟”。《楞严经》中阿难说：“自我从佛，发心出家，恃佛威神，常自思维，无劳我修，将谓如来，惠我三昧，不知身心，本不相代。”憨山大师七岁那年，因其叔父死去，遂有“死去生来之疑，不能解于怀”，于是发心出家，求师问道……以有生命之疑情，故有生命之探索，以有生命之探索，故有生命之承担，以有生命之承担，故有圣道之宏兴。
　　可见，教学之主体，其实在学人当人自己，假如你对自身的局限没有省察，断无生命的突破可言。没有生命的突破，也就决无生命的成长可言。教学，做为心智活动的实践来说。最主要的因素就是学人的“疑惑”（自心中的问题）。教学，从因来说，是学人“反省生命，心存疑惑”；从过程来说，是学人“如理思维，法随法行”；从果来说，是学人“心开意解，身心快然”。可见，学人的“主体”地位，是彻始彻终的。而反观今日之教学，整个是主体地位的颠倒。从事教育者，往往以居高临下的姿态，漠视学人的主体性和创造性，仿佛是知识的批发商。忘记了六祖大师“密在汝边”的训诫。一个没有主体启发的教学，绝对没有生命的承担，这是不更待言的。
　　第二、生命实践之智慧
　　佛教之教学，不仅在主体上突出学人的主体性，同时在教学的指向上也迥异世途。世间学问，皆以知识为目的。佛法教学，以智慧为归趣。在知识与智慧之间，有四点不同：
　　一者，知识以向外寻求为进路，智慧以反观内心为回归。 马一浮先生说“惟有指归自己一路是圣贤血脉”。牟宗三先生亦说，知识是“明他”，智慧是“明己”，知识是“有取之知”，智慧是“无取之知”。
　　二者，知识以多为胜，智慧以悟为期。世尊对阿难说“汝千日学慧（知识、多闻），不如一日学道”。老子亦说“为学日益，为道日损”。
　　三者，知识以成就世间的事务，智慧以成就生命的成长。世间的事务，是平面的，支离的。生命的成长，是纵向的，整体的。知识可以批量生产，智慧不可以批量生产。知识是泛滥无归的，智慧是有本有根的。知识是随世变迁的，智慧是有终极归宿、终极安心的。
　　四者，知识不能安身立命，智慧必能安顿生命（生命实践之智慧故）。报纸上常常报道，大学生、博士生，跳楼身亡……乃至于，高学历的犯罪也层出不穷。本拉登，不正是以他的高科技的手段，令美国人心惊肉跳吗。知识虽多，岂能解决生命的烦恼、安顿吾人之身心？西方文明的没落，早在西方有识之士的预见之中。而佛教正是末世众生的“阿伽陀药”。佛法正是生命的实践。它不是一种纸上的学问，它是彻彻底底、切切实实的生命的学问。《楞严经》说“虽有多闻，若不修行，与不闻等，如人说食，终不能饱。”又说“汝虽历劫忆持如来秘密妙严，不如一日修无漏业，远离世间憎爱二苦。”牟宗三先生说，东方学问的本质是“生命实践之智慧”。此诚精当之言、不二之论。
　　第三、师弟精神之贯注
　　佛教教育，既然是“学人主体的成长”，又是“生命实践之智慧”，则其中“师道尊严”就至关重要了。分析其原因有二：一者生命是纵向的成长，不是平面的复制。因此，必定要有更高理境之生命来提撕、豁醒生命。而世间的知识，即便是以“播音机”的方式，也能够完成知识的传达。二者佛法是生命实践之智慧，必定要由实际修证过来的人，方堪担任生命的导师。如藏地密宗的教学，就把“对上师的皈依”，做为学佛的第一要素。
　　而反观今日之社会，人人强调个性、蔑视古圣先贤。以为自己个性、时尚、独立、前卫。其实是无理、无力、苍白、乏味。影响到今日之学风，商品化、平面化、庸俗化。校园中，已经不再纯洁，只剩下铜臭。已经不再有“理想”，只剩下“现实”。师、弟之间，形同路人。师道的尊严，早已成为昨日黄花、无用的废纸。人们不知道，践踏师道的同时，也就践踏了自己的生命。生命已经失去了：对圣贤的礼敬，对学问的殷重，对生命的真诚。呜呼，“师道之不存，吾知之矣”。
　　“师道尊严”至关重要，佛教教育更是如此。尤其佛教的教育，是一种“心性的启发”。在“心性的启发”之中，在“师、弟授受”之间，最为本质的是“精神的贯注”。有一则公案说：黄山谷向晦堂禅师，请问法要，禅师对他说：“二三子吾无隐尔乎？”黄山谷不解，当禅师走到木樨树下时，嗅着木樨花香，对黄山谷说：“二三子吾无隐尔乎？”黄山谷言下大悟。类似的公案，还有很多。为什么古人能在这么不经意间，就完成了心法的授受呢？很重要的一点，就是师徒之间有这种“精神上的贯注”。比如密勒日巴尊者和马耳巴上师，乃至于宋明时期的大儒朱熹、王阳明和他们的弟子们，也都是如此。弟子对师有绝对的信心，师对弟子也十分的了解。印光大师说“佛法，当在恭敬中求。”感应道交，不思议也。
　　今日之佛教教育，欲达成“精神的贯注”，有两大关键：一是法师有没有把“法”贯注在自己的生命中？还是仅仅把教学，当作一个例行的公事、教学的任务？法师若不能把“法”贯注在自己的身心中，那么他的教学就是在“讲别人的故事”，不能感动自己，岂能感动学生。二是学生有没有把“法”当作生命最宝贵的东西？还是仅仅在“听别人的故事”。有没有珍惜这段学法的因缘，还是把法师和同学，当作同宿旅店的“过客”。来也匆匆，去也匆匆，不带走一滴“法雨甘露”……
　　总之，佛教教育是以“生命之问题”为始、以“生命之实践”为进路、以“精神的贯注”为成办。今日之佛教教育，不仅面临继承先贤的遗产，更有开辟未来的重担。当年，慧思大师付嘱智者大师时说“必须传持慧灯化物，勿作断佛种之人”，每忆此言，不由毛孔悚然、心血欲泣。
　　每当我想起，玄奘大师在那烂陀寺的求学、僧肇大师在罗什大师门下的问道……常常有“遥想公瑾当年”的意气风发……彷徨苦闷之中，也欲冲决这时代之无明、众生之业网了！往哲已逝，吾谁与归？……
　　今日之佛教，舍我其谁！……
　　象驾峥嵘漫进途，谁见螳螂能拒辙……
　　意气风发之际，心中隐隐有一种悲壮……“风萧萧兮，易水寒”……