校园踩踏再现,回到生命教育的原点

新华社11月29日消息，新疆西部的阿克苏市一小学发生的踩踏事故目前已致41名受伤学生受伤送医，其中7人重伤（1人病危）。如此校园踩踏事件已不是第一次发生，今年春教育专家已对此问题做了深刻的剖析，在此登载，以飨关爱孩子们的读者。

题记：2009年12月18日早上7时左右，山东省潍坊市临朐县五井中学初一学生张继鑫被发现死在校园内的一个排水沟里，有学生称他是因前晚被老师罚站而冻死的。此事一经披露，引起社会广泛关注，并再次掀起继湖南湘乡校园踩踏事件之后又一轮关于校园安全教育、生命教育的社会热议。

那么，此次“山东潍坊学生冻死事件”和“湖南校园踩踏事件”的背后是否反映出同样的安全教育、生命教育的隐忧？当下中国教育一线同仁该如何正确看待此类安全事故的发生，做出何种教育思考和改良？为此，本刊记者采访了中国关心下一代工作委员会专家委员会副主任、全国养成教育总课题组组长林格。

打好“安全牌”——校长第一要务

刚过去的2009年对中国校园来说，留下了一些灰色阴影，各类安全事故的发生，让人们在为年幼生命惋惜悲痛之余，不免思考起教育更深处的问题，比如较为凸显的安全教育缺位问题。林格认为，作为中国校园的管理者——校长，首先应打好自己手中的第一张牌——“安全牌”，才能奢谈其他。每位校长头上都悬着校园安全这柄剑，视而不见或者无作为的态度都是校园管理者对教育不负责任的表现。

这类校园安全事故发生之后，人们的热议点多在校园管理不当等类似方面。殊不知，管理不当的背后是管理者们无法顺利展开校园安全教育的客观实际。安全教育之于校园管理者，从教育体系内部凸显了一种尴尬的被动式缺位状态。林格说，这种被动姿态，可以从两个层面来细究：首先，就是由于现存的一些制度，导致教育管理者不敢触碰安全问题，从而限定了学校不能组织各种活动，比如春游、夏令营等。孩子没有奔向野外组织活动的自主权，逐渐沦为 “圈养的动物”。其次，意外伤害在当下可谓防不胜防，这次的踩踏事件、学生冻死事件都是突出案例。

仅就事件的表面做过多探讨并不能为当前亟待解决的校园安全问题提供有效措施。林格说，我们更需要的是从学校这个具体层面上切入，从教育的规律和内涵进入，采取政策上的“自上而下”和教育一线的“自下而上”相结合的方式寻求出路。

林格认为，从教育的本源来看，安全教育背后真正的核心问题乃是作为整个教育灵魂的生命教育。教育应该把每个人作为一个独立鲜活的生命来看待，进而研究生命的价值、意义和发展规律。可以说，一切教育都以生命教育为逻辑起点。

生命教育——回归教育本源

“圈养”孩子的两种极端

冻死事件里面的诸位教师固然有很多责任，但问题的关键点还是学生。在林格看来，这个太过“听话”的孩子就是个“问题”孩子，而造成他如此听话的原因依然是成人的教育观念问题：听话的孩子才是好孩子。在这种观念导向下，生命的珍惜观和由此产生的自救意识退居二线，生命教育缺位问题成为必然。

从安全教育意识淡漠情况下衍生出的生命教育缺位实际，让人们在这个事件中难以理解孩子的“不自救”行为。林格认为，整个事件反映出来的自我保护意识和求生意识的严重缺失再一次印证了“圈养”孩子身上的两种极端。

一个极端是过于听话。“圈养”孩子极少进入野外自然环境，缺乏对生命质感的触摸和由此产生的认知体悟，因此不能产生清晰的生命意识。自保自救对于“圈养”孩子来说，是无法正确理解的行为。另一个极端，则是他们的心理异常脆弱，批评和惩罚对于他们而言是难以施行的教育方法。而批评和惩罚却恰是催生出生命成长的钙元素——责任感的必要条件。当人们一味奉行赏识的教育策略时，一个只是充满自信心的孩子依然无法独立行走于社会，因为他的双腿缺乏责任感这种必需钙质。而教育部于数月前出台政策规定来捍卫和保障教师批评学生的权利，在这种语境之下，有着今日中国教育不能回避的讽刺性逻辑。

这两种极端，根本上而言可以归结为整个社会的教育观念体系问题。它们带出的各种现象也正是安全教育和生命教育所要解决的问题。生命教育，是整个大教育的第一课，引导学生处理心理危机、建立清晰的生命概念。学生在此基础上进行自我教育，才能克服旧有教育观念体系造成的诸多弊端，让“圈养”的自己真正成长。而这之中，首要的便是教育工作者能够做出引导学生进行自我教育的切实努力。

生命教育的三个层面

林格认为，生命教育包含三个呈螺旋式上升形态的层面内涵。安全教育是第一个层面，是底线。学校通过设立安全教育课程，引导学生进行自我教育，重新认识生命的定义、意义、价值。而安全教育这个层面又以两个方向为基础支柱：其一是面对意外伤害时怎么对待生命的问题，用生死问题的探讨来引导学生认识自我生命；其二是学生的心理安全问题，在学生的成长过程中关注其心理卫生，引导其进行情绪状态的良性转化。

生命教育的第二个层面，要求施教者顺应和尊重生命发展的一般规律，以“率性修道”来推动整个教育的高效能发展。当下各种教育过程都存在违背生命基本规律的现象，从学校教育到家庭教育，无一例外。林格强调教育需要回到原点，即生命的发展规律上来，才能正确看待和导向今日的教育态势，进行科学有效的教育实践。作为一个每天泡在学校的教育实践家，林格始终强调教育需要 “落实到课堂”，呈现一种尊重生命的本真原态。而对于一些已经取得共识的生命基本规律，比如主动性规律、阶段性规律等，他都提出要以严谨的姿态来积极重视和响应。在功利和浮躁成为一种我们无法选择的思潮的当下，“率性修道”的提出正在召唤教育回归生命发展的自身逻辑。

生命教育的第三个层面，是从文化的哲学视角来探讨生命教育，把生命教育确立为以人文、和谐为导向目标的大教育，教育实践和改革顺势而为。教育作为整个国家未来的三大支柱之一，它引领文化的走向。林格说，对于我国而言，文化走向发展到以人文、和谐两个维度来谋求整个社会的进步，可谓来之不易。把人文、和谐作为最高层面的生命教育，既能抽象继承中国传统文化，又能面向、融入世界，二者统一构建出整个教育文化的特色主旋律。

真爱——构建和谐师生关系之基

此次山东潍坊学生冻死事件，再次将人们的视线聚焦到校园师生关系问题之上，并随之和校园冷暴力等现象联系起来。对此，林格认为，学生冻死事件引发的人们关于校园缺乏人性关怀等问题的热议，不仅涉及到孩子们的生命发展问题，还从深层次上提醒着人们关注事件背后反映出的各种教育观念误区、盲区。

做温暖人心的教育

几乎百分之九十的老师都一致认同，没有爱就没有教育。但在林格看来，人们似乎很少从认知层面去了解师生关系不和谐的真相，而认知层面的问题恰恰反映了教师之间爱的能力的高低不同。爱，也有真假之别，而假爱是不会为和谐师生关系提供建立之基的。假爱与真爱的不同，在于一个用脑，一个用心。教师通过大脑去策划、表达、渴求回报的爱，是假爱；而教师用心去行动，用心灵爱的能量去感应每一个孩子的做法，才是真爱，才是可以建立和谐师生关系的坚实基础。

在林格看来，每个孩子都是独立的生命个体，这种生命对爱的感知极其敏感。一个好老师不会放弃任何一个学生。只有每个孩子都能感知老师从心中散发出来的爱的能量信息，师生关系的建立才有了可能。而这样的老师也必然会是一个顶级的老师。林格提出，爱的真正能力，也恰恰是师德的核心。

林格认为，教育真正的魂之所在便是温暖人心。当今孩子们面临的网瘾、吸毒、暴力犯罪等问题，人们可能会粗浅地归结为家庭环境等因素的影响，但问题的症结所在却是孩子的心灵缺乏对爱的接收感应。这些所谓的“问题孩子”的心是凉的，四处流浪而始终回不到自己的位置上去，因此随之而来的各种意外都有可能发生。

而教师和家长如何跟这类孩子建立起良好关系呢？林格说，生活之道就是教育之道，所以教师和家长需要以平常之心、包容之心、远见之心去对待孩子。最终结果，我们会是受益者，我们将成为精神上的百万富翁。

关注教师的生命发展

林格认为，人们在面对各种校园安全事故时，首先想到的多是教师的不作为，但在安全问题背后，却往往存在更加隐蔽却又实际存在的问题，例如教师的生命发展问题。在生命教育方面，应该回到教师生命这个起点之上，把教师的生命发展放在第一位，它是学生生命发展的前提和保障。解决教师的生存问题、专业化发展问题，对待教师付出“真爱”，应该成为教育管理者时刻关注的大问题。

在林格看来，教师的生命发展也有其独特的层次逻辑：首先是生活层次，包括情感生活。生活质量的保证，是教育质量提高的前提。在我们的生活中，很多专业素质优秀的老师，其家庭生活并不幸福。其次，才是教师的专业发展。林格建议，在整个教育系统内部建立起一个良好有机的奖励机制，并主要针对教师进行奖励。